Referencia: http://www.catarata.org/libro/mostrar/id/400
NACER "NIÑA" O LA CONCIENCIA DE LA DIFERENCIA BIOLÓGICA COMO PROBLEMA.
"Muchos, si no todos, de los rasgos de la personalidad que llamamos femeninos o masculinos se hallan débilmente unidos al sexo como lo está la vestimenta, las maneras y las formas del peinado que se asigna a cada sexo según la sociedad y la época" (Margaret Mead."Sexo y temperamento")
La actualidad de las palabras de Mead nos muestra el camino argumentativo a seguir a la hora de abordar cuestiones como la sexualidad, la cultura y la educación. En los años treinta del siglo XX Margaret Mead s empeñaba en mostrar que las diferencias establecidas entre los sexos obedecen única y exclusivamente a patrones culturales de conducta, cambiantes según épocas y lugares. Para ella, las diferencias biológicas mujer-varón eran tan irrelevantes como el color de los ojos. Pero lo cierto es que las tesis biologicistas de la diferencia sexual, para exaltar el esencialismos de la feminidad o la masculinidad, siendo como son primarias por visuales han cincelado los modelos de la desigualdad existentes entre ambos sexos. Buena parte de esta desigualdad se ha apoyado en torno a la diferente función que en términos reproductivos tienen los dos sexos.
El hecho reproductivo se convierte en un rasgo biológico diferencial respecto a lo esperable en la conducta sexual de mujeres y varones, pero también en un rasgo cultural que, por vía religiosa preferentemente, señala cuál es el fin último del emparejamiento sexual. Así pues argumentos biológicos y normas culturales se yuxtaponen para tejer una diferencia en la percepción de la sexualidad femenina y masculina que se ha transmitido a través de tabúes, prejuicios, creencias, costumbres y estereotipos que siguen formando parte de nuestro imaginario colectivo. La construcción biológico-cultural de la sexualidad no es permeable a la idea de una sexualidad que se edifique sobre la preferencia individual, el deseo o el placer. Eliminada, pues, de la argumentación la constante individual, lo que se produce siempre es una paradoja cuando se aborda la cuestión sexual: se hace compatible lo incompatible, lo biológico y lo cultural.
En nuestra cultura pocos afirmarían hoy categóricamente que el horizonte de la sexualidad reside en el deseo reproductivo, sino que más bien se halla en las experiencias más o menos gratificantes del deseo, el placer y el universo de afectos a los que da lugar. Si bien esto es así, la realidad es que las preferencias individuales se topan con el límite impuesto por las costumbres, la moral religiosa y legislaciones aún vigentes que de manera más o menos explícitas velan por el cumplimiento del "mandato como especie", la reproducción. En definitiva, el deseo es bueno, el placer es gratificante, el universo de afectos nos enriquece siempre y cuando no alteres la ideología sexual subyacente que parte del "sexo" como elemento diferenciador de conductas.
El modelo explicativo de la sexualidad humana que parte del sexo con el que nacemos como elemento diferenciador de la conducta se nutre de la interacción educativa, bien sea a través de la familia, la escuela o los medios de comunicación, para que en edades muy tempranas tomemos conciencia del comportamiento, actitudes y valores deseables. Se recurre a las diferencias biológicas y los mensajes utilizados terminan por hacernos pensar que un sexo vale más que otro. La conciencia de carencia va asociada ineludiblemente al mensaje: "los niños tienen pene y las niñas no": lo que se puede hacer a mensajes del tipo: "los niños pueden hacer pis de pie y las niñas no", la importancia a descripciones: "papá pone la semillita en mamá..."; el carácter a "no llores o te comportes como una niña"; la importancia en la elección a "eso es un juego o una cosa de niñas"...
Así es como mensaje a mensaje las niñas asumen una identidad en negativo: "soy niña porque no soy niño". Las diferencias biológicas se convierten en problemas cuando se toma conciencia de ser "el otro sexo" y muy pronto, como niña, se aprende a reconocer y valorar a los niños. Por el contrario, los niños también tempranamente toman conciencia de la importancia y el valor de su sexo considerando como inferiores a las niñas. Para que niñas y niños no vean limitado su desarrollo afectivo y sexual, es imprescindible que en la interacción educativa las diferencias biológicas no se conviertan en marcas de superioridad o de carencias.
LA COEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN SEXUAL O CÓMO PLANTAR CARA A LOS ESTEREOTIPOS SEXUALES.
Un grave problema de la educación actual es cómo asumir o enseñar responsabilidades sexuales igualitarias si la realidad parece validar como buenas las normas, costumbres y naturalezas diferenciadas entre mujeres y varones, es decir, si la realidad parece confirmar el estereotipo sexual. Para comprobar la vigencia del estereotipo sexual sólo tenemos que observar cómo se relacionan las chicas y los chicos dentro del recinto escolar y podremos describir las relaciones de poder que subyacen en esta interacción. El estereotipo sexual sigue regulando los usos del espacio, del tiempo y de la valoración de uno y otro sexo en el aula. La pertenencia a uno u otro sexo adquiere relevancia especial en la etapa educativa de secundaria, en esta edad la identidad sexual se convierte en tema prioritario para las chicas y los chicos y esta identidad sexual se forja desgraciadamente acudiendo a los estereotipos sexuales.
La estereotipia sexual procede fundamentalmente de la familia, los medios de comunicación (publicidad y cine sobremanera) y la vivencia del ocio, donde la separación de espacios es más acusada de lo que solemos suponer. En la escuela los roles diferenciados se ven reforzados dentro del aula porque el profesorado también reproduce, consciente o inconscientemente, el estereotipo sexual debido al descuido administrativo o al no querer abordar estructural y presupuestariamente una enseñanza coeducativa. La coeducación toca el asunto amplio y complejo de la educación sexista. La "educación sexista" consiste en un "conjunto específico de prácticas educacionales: aquellas que sirven, a menudo no intencionadamente, para restringir la calidad o cantidad de educación democrática recibida por las niñas (o las mujeres) en relación con la recibida por los niños (u hombres)". La "educación sexista" se debe a que no hay una política educativa comprometida con la idea de igualdad como reconocimiento.
En la adolescencia, la relación entre los sexos parte de esta falta absoluta de reconocimiento ya que las mismas acciones u opiniones de chicas y chicos no son valoradas de idéntica manera. Las chicas llegan a la adolescencia con una conciencia muy acusada de ser "el otro sexo". Un "sexo" que, por lo demás, es imagen de todos los supuestos sexuales: amor romántico, deseo, erotismo, pornografía, acoso, violencia, prostitución, violación...los chicos, por el contario, llegan a la adolescencia con una conciencia acusada de ser el "sexo dominante", para bien o para mal ellos son los protagonistas de todos los supuestos sexuales.
En el aula, el reconocimiento no es posible porque tanto chicas como chicos se manifiestan de acuerdo a una estereotipia sexual muy acusada. Así pues, las chicas, por regla general, darán mayor significado a los actos y juicos realizados por los chicos que a los emitidos por ellas mismas. La adaptación y el reconocimiento al aura de dominio de los chicos se producen en el momento en que el silencio apaga cualquier atisbo de crítica. Los chicos, por el contrario, apenas sí se ven en la necesidad de aplicar la regla del reconocimiento hacia las chicas. Las pueden percibir como completas extrañas sin que esto afecte a la relación con el grupo en general y a la propia interacción con las chicas de manera individual.
Cuando se interrumpe, por parte de alguna chica o de algún chico, la regla del reconocimiento hacia los chicos, el grupo tiende a reaccionar con el aislamiento, la ridiculización o, en casos más extremos, acoso y violencia. Si tomamos el caso de una chica "extraña" o "rara" lo será, en buena medida, por no aplicar la regla del reconocimiento hacia los chicos y por no compartir las marcas modales de sus compañeras. Una chica así cuando emite un juicio suele ser ridiculizada, su opinión ha de hacerse oír por encima de interferencias verbales tales como "calla la boca", "desconecta", "plasta" y ha de sobreponerse al intercambio de las miradas de burla o de desprecio. La aplicación de esta metodología suele tener efectos ejemplarizantes para las demás chicas que se lo pensarán mucho antes de emitir un juicio. En general, las chicas suelen optar por cobijarse en la pasividad.
De todas y todos es conocido que en una situación de aula los chicos interrumpen más, interviene más y se hace notar más que las chicas. A mi modo de ver, si bien es importante describir estos fenómenos, más ha de ser explicar por qué se producen para evitar dar argumentos biologicistas de diferencias "naturales" entre los sexos. Conviene tener presente que las actitudes diferenciadas entre chicas y chicos tienen su explicación en actitudes culturales muy permisivas con la explosión comportamental de los chicos y nada permisivas con la explosión comportamental de las chicas. Por ejemplo, es cierto que en los recreos se dan dos tipos de agrupaciones: las niñas formando pequeños grupos, generalmente sentadas, denotando cierta intimidad, y los niños corriendo de un lado para otro. También es cierto que el rasgo predominante de los juegos de los chicos es la rivalidad y una tendencia a la pugna y al enfrentamiento y, por el contrario, el juego de las chicas tiende a la sociabilidad. Pero a partir de esta descripción será absurdo deducir que los chicos, dada su naturaleza, son más instrumentales y que las chicas son más integradoras. Más que en argumentos naturalistas deberíamos buscar la raíz de la diferencia comportamental en instancias educativas que han sido totalmente tolerantes con la hiperactividad y violencia masculina y totalmente intolerantes con la hiperactividad y violencia femenina.
La doma de la "naturaleza salvaje" que todos llevamos dentro no ha sido igual para las mujeres y los varones: la de las mujeres comienza en la cuna, la de los varones parece cursar con altas dosis de "libre albedrío". Pero en definitiva, la educación tiene por finalidad reducir a la mínima expresión nuestra naturaleza primaria para convertirnos en seres civiles. Por tanto, eso que, quizá, llevamos ganado las mujeres, todo consiste en hacerlo extensivo a los varones.
SOBRE LA EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL.
Los estereotipos sexuales descritos son producto de una concepción biológico-cultural sobre la sexualidad que sitúa el "sexo" como elemento diferenciador. En este marco no cabe hablar de educación sexual, pero si así lo hiciéramos tendríamos que impartir en las aulas una educación diferenciada para chicas y chicos de manera consciente. Esta educación diferenciada quiebra lógicamente el principio de igualdad y de no discriminación por razón de sexo. Ahora bien, como este modelo de sexualidad sigue presente y vitalmente fuerte a la hora de abordar la relación entre los sexos, se interrumpe por ello de manera sistemática todo intento de llevar a las aulas una correcta educación sexual.
Cuando me refiero a la educación afectivo-sexual sitúo en primer plano la constante eliminada de la concepción biológico-cultural: las preferencias individuales. ¿Cómo se puede hablar de sexualidad sin el reconocimiento de la individualidad, máxime cuando culturalmente rechazamos una sexualidad "orgiástica"? La educación sexual va dirigida al desarrollo de una personalidad que encuentre respuestas, libre de prejuicios, a las diferencias anatómico- genitales, a los cambios en la pubertad, a los complejos que se pueden derivar de la imagen corporal, a la opción sexual, al ciclo de respuesta sexual, a no sentir el deseo sexual como culpa, a desmitificar tópicos sexuales, a la información corresponsable de chicas y chicos sobre anticoncepción y sobre enfermedades de transmisión sexual. En definitiva, a hacerse cargo de una sexualidad responsable.
La vivencia de la sexualidad durante la adolescencia, por otra parte, suele ser el nexo explícito o no de las relaciones. Es en la propia aula donde de manera más efectiva se puede hacer real el diálogo y el contraste en temas como la afectividad, el amor, la opción sexual, el matrimonio, las relaciones de poder. En el aula se toma conciencia de la pluralidad por lo que sería el espacio idóneo para la educación sexual y un desarrollo de la personalidad libre de estereotipos y prejuicios. Pero a día de hoy, parece que en el aula sólo se entiende por educación sexual lo que dicta la biología, cómo funciona el cuerpo y las recomendaciones para prevenir embarazos o enfermedades. La asepsia en los escasos contenidos sobre sexualidad impide la correcta socialización sobre las preocupaciones, miedos, deseos, problemas, relaciones de poder que se encuentran en el núcleo de la vivencia sexual. La asepsia evita hablar de relaciones, así que chicas y chicos se siguen relacionando al son de los estereotipos sexuales.
Como he afirmado, en la etapa educativa de secundaria la identidad sexual y la sexualidad cobra especial relevancia para chicas y chicos: para que la sexualidad se convierta en una elemento diferenciador de los sexos es necesaria una "educación afectivo- sexual" que anule la vigencia de los estereotipos sexuales. Para entender cómo opera el estereotipo sexual hay que dar cuenta brevemente de las creencias compartidas en torno al deseo sexual.
Hasta los años sesenta del siglo XX, el deseo y placer sexual de las mujeres se tenía por inexistente. Respecto de la sexualidad femenina se consideraban ciertas las opiniones vertidas por Freud. De acuerdo a las argumentaciones freudianas, una mujer bien constituida, una "mujer, mujer", no presentaba nunca un deseo sexual explícito, sino que su deseo sexual se focalizaba o materializaba en el hijo o la búsqueda de un hijo. Así, el amor al marido se sostenía precisamente por el niño o el deseo de un niño. Freud pensaba que una mujer que presentara un deseo sexual explícito era o bien una masoquista o bien una invertida. A partir de los años sesenta, que es cuando se populariza el informa Kinsey sobre el comportamiento sexual de mujeres y varones, comienza a cambiar tímidamente el panorama sobre la sexualidad de las mujeres. El informe ponía de manifiesto la existencia del placer sexual de las mujeres y que éste era en buena medida insatisfactorio para las mujeres dada la poca o deficiente destreza masculina al practicar el acto sexual.
A partir de este momento comienzan a extenderse dos tópicos en torno a la sexualidad de las mujeres, o bien una parte de las mujeres presentan síntomas de inexistencia de deseo sexual, vulgarmente las "mujeres frígidas", o bien otra parte de las mujeres son auténticas "mantis" devorahombres que convierten en incompetente al más competente de los varones. Esta visión estereotipada del deseo sexual femenino promovió que se enfatizara de manea radical la competencia sexual masculina dejando en suspenso el deseo femenino. El cine pasó a ser el medio elegido para poner de relieve esta competencia. Tanto desde el cine como desde otros medios culturales se afianzó la identidad de la sexualidad con la masculinidad y se consolidó la percepción de las mujeres como objetos sexuales. Esta imagen distorsionada de la sexualidad se centra única y exclusivamente en el coito, cuyos protagonistas han de ser un varón y una mujer. Es un cliché sexual que rechaza las relaciones homosexuales y que identifica la sexualidad con la heterosexualidad masculina y el placer sexual sólo con el coito.
El deseo masculino y su clímax no sólo se ha convertido en lo esperable del acto sexual para los varones, sino en lo que las mujeres deben esperar y desear del acto sexual. Esta imagen ya distorsionada de por sí del deseo sexual de mujeres y varones, los adolescentes, sobre todo los chocos, la incorporan plenamente radicalizando aún más sus posiciones. Los adolescentes varones siguen dividiendo la capacidad sexual de las chicas entre "guarras" y "estrechas" (la única innovación se produce en el modo de escribir guarras: "warras"). Curiosamente no hay nada parecido, con el mismo nivel de significación, que se le pueda decir a un chico. Es patente también la diferencia en la exhibición de la sexualidad. Un chico convierte sus hazañas sexuales en proezas y nadie lo cuestiona. Por el contrario, a las chicas que les gusta exhibir su sexualidad son conocidas y enjuiciadas en todos los ámbitos: tanto por los y las adolescentes como por los profesores y profesoras. Su conducta se cataloga de antifemenina y es tildada por su propio grupo de "guarra", "zorra" o "ninfómana".
De lo expuesto se sigue que la percepción de la sexualidad no se produce de forma igual para las chicas que para los chicos. Los chicos perciben la sexualidad de las chicas a través de la imagen de los pechos femeninos. El cine, la televisión y la publicidad contribuyen de manera notable a la cosificación del cuerpo femenino de tal manera que éste existe a través de la mirada masculina. El cuerpo femenino es percibido siempre de manera atomizada: el pecho, el culo, las nalgas, en definitiva, las zonas erógenas en el cuerpo de una mujer. Los varones, y los adolescentes varones aún más, dividen el cuerpo femenino para presentar ese cuerpo como objeto sexual. Al atomizar y dividir un cuerpo le quitamos su totalidad o integridad. Un cuerpo dividido es un cuerpo sin individualidad y dividir el cuerpo de una mujer supone negarle su individualidad y poder. Es un cuerpo intercambiable.
Al contrario de los pechos y nalgas femeninas, colmados de simbolismo sexual, el pene permanece escondido en público y los trajes masculinos se diseñan de forma tal que lo destaque lo menos posible. La sexualidad masculina no se atomiza y permanece siempre desdibujada. Tanto en el cine como en la publicidad apenas se cosifica al varón como objeto sexual, por el contrario, siempre se le representa de manera completa. La representación del cuerpo varonil de manera completa nos lanza el mensaje de su individualidad. No es un varón intercambiable. Las chicas, así pues, nunca perciben la cosificación del cuerpo de un varón ni la sexualidad en directo. Por el contrario, la ocultación de la sexualidad masculina las lleva a la ensoñación. De ahí que tengan un concepto más romántico de la sexualidad, a pesar de los ejemplos que ven directamente en clase.
Hoy en día resulta preocupante que las chicas apenas sean informadas de que pueden llegar a disfrutar del placer sexual sin llegar al coito y que, por lo tanto, en ningún momento se cuestione el dominio subyacente del varón en el campo de las relaciones sexuales. Apenas se pone en entredicho la identificación del placer sexual con el clímax masculino y casi nunca se hace referencia a que el tiempo y repuesta sexual de las mujeres puede no coincidir con el de los varones. Si las chicas y chicos no saben que muy probablemente el placer sexual de las mujeres llegue en otro momento distinto que el placer sexual de los varones, lo descubrirán mediante la experimentación, pero hasta que llegue ese "feliz descubrimiento" muchas chicas habrán aceptado o habrán sido forzadas a mantener unas relaciones sexuales que no les habrán reportado nada. Todo lo más una relación de dominación que muchas hubieran preferido evitar.
Es una realidad que muchas chicas son chantajeadas emocionalmente para mantener relaciones sexuales. La coerción, como describe Amalia González, de las jóvenes es un ingrediente no desestimable en las relaciones sexuales. "En España disponemos de dos estadísticas, una de la Comunidad de Madrid del año 2000 y otra de la Universidad de Salamanca de 2004. En ambas, aunque ya suponíamos la existencia del fenómeno, no dejan de sorprendernos los altos porcentajes que resultan de la situación de las chicas que han mantenido relaciones sexuales bajo coerción. En el primer estudio, un 37% de mujeres afirma haber estado implicada en alguna situación de relación sexual coercitiva por parte de un varón conocido. En el segundo caso, realizado entre estudiantes universitarias y de secundaria, con una media de edad de 19,7 años, arroja la cifra alarmante de un 42,7 % de mujeres que han padecido coerción por parte de algún conocido y, de éstas, un 67,4% en más de una ocasión.
Para evitar tanto desencuentro y falta de reconocimiento entre chicas y chicos se debería impartir una asignatura que contemplase la educación afectivo-sexual. Una correcta "educación sexual" incidiría necesariamente en que la búsqueda del propio placer se convierte en explotación cuando se descuida totalmente el placer del otro. La "educación sexual" tendría como objetivo que chicas y chicos vivieran más a gusto con sus cuerpos, sin intentar responder a símbolos sexuales más propios de la fantasía que de la realidad.
MODELOS DE FAMILIAS.
Los intentos de implantar una educación afectivo- sexual en el marco de la asignatura de Educación para la Ciudadanía suele causar alarma en sectores propios del conservadurismo político y en determinados colectivos de creyentes ultraortodoxos. Para ellos, de acuerdo a su convicción de que una conducta sexual diferenciada entre varones y mujeres es buena, poner en cuestión el modelo de sexualidad biológico-cultural supone la quiebra del único modelo de familia que entienden como pertinente (marido, mujer e hijos). Conservadores y creyentes ultraortodoxos, como quieren patrimonializar un único modelo de familia, un único modelo de matrimonio, una única opción sexual, reclaman para sí la libertad que niegan a los que entendemos que hay diversidad de modelos familiares y emparejamientos matrimoniales y sexuales.
Si partirnos de la pluralidad de distintos modelos familiares, incluso su imagen del mundo tiene cabida. Si por el contrario partiéramos de la imagen del mundo de conservadores y creyentes ortodoxos, la pluralidad y la tolerancia serán cercenadas. De acuerdo a las investigaciones de los últimos años, no es determinante el tipo de familia en el desarrollo infantil, sino las relaciones que la niña o el niño establecen con sus cuidadores: "La estructura de familia a la que pertenece el niño guarda poca relación con su adaptación. La desviación psicológica no es en absoluto inevitable sólo porque forme parte de una estructura no convencional: los hijos de familias monoparentales, por ejemplo, presentan una conducta más adecuada que los de familias tradicionales pero conflictivas; los hijos de hogares lesbios no parecen estar afectados negativamente; la ausencia del padre en sí misma no produce distorsiones inevitables en la identificación del género, y no se ha comprobado que la inversión de papeles, cuando el padre se convierte en el principal responsable de los cuidados de los hijos, produzca consecuencias negativas. Es la calidad de las relaciones que se mantienen en el hogar el factor principal que se debe analizar en cada caso y ningún tipo de estructura familiar posee el monopolio de unas buenas relaciones interpersonales (o de unas malas relaciones interpersonales).
La defensa del modelo nuclear de familia no parece, pues, el único que garantice el bienestar y desarrollo de las capacidades infantiles. Pero, sin embargo, los defensores a ultranza de este modelo de familia niegan las nuevas tipologías familiares. Emiten juicios morales sobre las personas que no comparten su estricto orden familiar, matrimonial o sexual y se lanzan en pos de la educación para ejercer un férreo control sobre los contenidos, acotando el conocimiento al ideario del conservadurismo político-religioso: "Los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no están de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educación sexual- que es un derecho básico de los padres- debe ser impartía bajo su atenta guía, tanto en casa como en los centros educativos elegidos y controlados por ellos". ("Pontificio Consejo de la Familia: Carta de los derechos de la familia, artículo 5").
Como podemos ver, por la descripción dada, gran parte de las prácticas educativas familiares responden a los criterios de lo que se entiende por educación informal, pero no por ello carecen de base intencional. Ahora bien, también es cierto que algunas prácticas educativas familiares pueden ser "difícilmente asimilables a muchos de los conocimientos provenientes del estudio de prácticas educativas intencionales, sistemáticas y planificadas en el marco escolar"(Ignasi Vila: "Familia, escuela y comunidad"). Se producen con ello falsos debates entre la competencia educativa no formal de los padres y la competencia educativa formal del sistema escolar. La realidad es que la dimensión educativa de los padres se circunscribe al entorno familiar, mientras que la dimensión de la educación formal alcanza a la sociedad en su conjunto. Las prácticas educativas familiares son, pues, de alcance específico, carecen de una normativa explícita y no son objeto de control público. Por el contrario, las prácticas escolares son de alcance general, están explícitamente reguladas y sometidas a control público.
Por ello lo que se pretende al resaltar conflictos entre la influencia educativa de la familia y la propiamente escolar es supeditar el sistema escolar a un marco específico educativo, a la base del cual solemos encontrar juna determinada moral religiosa o un sistema de valores "tradicional" que rechaza la pluralidad por perniciosa. Es evidente que el desarrollo de nuestra personalidad no depende sólo de la influencia educativa de la familia, sino también del grupo de amigos, de los medios de comunicación y mass media y del sistema escolar, entre otras variables. No es deseable para el desarrollo de la personalidad aislar a los sujetos de esas "múltiples voces" con el sólo propósito de preservar n sistema de creencias: "En este sentido, Goodnow y Collins (1990) proponen la idea de "múltiples voces". En concreto, consideran que las ideas de los padres devienen más importantes por virtud de ser un punto de vista del conjunto de puntos de vista con que el niño tiene contacto y que se refuerzan o se suplen entre sí"
Retomando de nuevo la cuestión de una educación afectivo- sexual, conservadores y creyentes ultraortodoxos parten siempre de la falsa consideración de que la educación sexual desacraliza los comportamientos, esto es, facilitaría en este caso el tránsito a una temprana actividad sexual. Lo cierto es que una adecuada educación para la ciudadanía evitaría la vigencia del estereotipo sexual incluido, quizá , el de temprana iniciación sexual; fomentaría la sexualidad como reciprocidad, en absoluto presente en nuestro imaginario sexual colectivo, y guste o no a conservadores y creyentes, promovería la idea de responsabilidad, ya que en la adolescencia la sexualidad se convierte en el rasgo por excelencia de identidad y autoestima personal, que no sea objeto de conflicto individual y grupal depende de la educación afectivo-sexual en las aulas.
(Miyares. Alicia. Educación y sexualidad. Artículo publicado en "Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Rosa Cobos(ed) . Editorial Catarata. Madrid. 2008).